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Bibliotecas Escolares na era da IA: a importância do fator humano 

[29.10.2026]
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Cada vez mais, a pesquisa de um aluno para um trabalho escolar começa numa ferramenta de inteligência artificial generativa e não no catálogo da biblioteca ou no Google.

Jane Jiang, bibliotecária universitária, descreve este fenómeno, num artigo publicado no blogue The Scholarly Kitchen, referindo que os estudantes recorrem à IA para gerar ideias, esclarecer conceitos ou organizar um tema e, só depois, procuram, por vezes, confirmar a informação obtida (Jiang, 2026). O caso que relata no artigo é particularmente interessante, pois após utilizar uma ferramenta de IA para preparar o esquema de um trabalho, uma aluna dirigiu-se à biblioteca com uma pergunta muito simples: como podia saber se aquilo que tinha em mãos estava mesmo certo. 
Esta pergunta não é exclusiva do ensino superior norte-americano. É também uma pergunta que começa a colocar-se nas nossas escolas, do 3.º ciclo ao ensino secundário. E é precisamente aqui que a biblioteca escolar pode assumir um papel particularmente relevante num contexto em que obter uma resposta se tornou tão fácil.  

Durante décadas, uma das funções centrais da biblioteca escolar foi facilitar o acesso à informação, ajudando o aluno a encontrar o livro ou a fonte que melhor respondesse à sua necessidade. A IA generativa não elimina esta função, mas altera o ponto de partida. Quando uma resposta surge em poucos segundos, importa perceber se é verdadeira, de onde vem e em que evidências se apoia. 
É esta a questão que Jane Jiang coloca quando chama a atenção para aquilo que designa como a “camada humana” das bibliotecas, isto é uma dimensão relacionada com o critério, a verificação e a mediação da informação. 
Esta “camada humana” não constitui um complemento à tecnologia. Está no centro do trabalho da biblioteca. Se antes era necessário ajudar o aluno a encontrar informação, hoje é igualmente necessário ajudá-lo a compreender o que encontrou e a decidir se essa informação deve ser utilizada.

Um dos aspetos mais interessantes do artigo de Jiang (2026) é precisamente a recusa da ideia de que a literacia em IA deva constituir uma nova competência, acrescentada a um currículo escolar já bastante extenso. Os alunos sempre tiveram de aprender a perguntar de onde vem uma informação, quem a produziu, que autoridade possui, que evidências a sustentam e em que contexto deve ser interpretada. O que mudou foi o contexto em que estas perguntas são colocadas. Hoje, têm também de ser dirigidas aos sistemas de IA que produzem e distribuem informação. 

Nas bibliotecas escolares, este trabalho está a ser feito, pois a literacia informacional e mediática faz já parte da intervenção dos professores bibliotecários. Parece-nos, por isso, que é neste trabalho que a literacia em IA pode encontrar um espaço natural de desenvolvimento, em vez de ser tratada como uma nova disciplina a acrescentar às restantes.

Muito antes da IA generativa, as ferramentas de gestão de referências já permitiam automatizar uma parte significativa da construção de citações e bibliografias. O problema, como nota Jiang (2026), é que a automatização da forma não significa necessariamente compreender o seu significado. Um aluno pode produzir uma referência tecnicamente correta sem compreender por que razão deve reconhecer a autoria de uma ideia ou de que modo um texto se relaciona com outros textos e com um conhecimento que vai sendo construído. 

A IA generativa torna esta questão ainda mais evidente. Pode produzir, em poucos segundos, citações, resumos e bibliografias que parecem corretos e estão bem formatados, mas que podem conter informação inventada. 
Por isso, a questão não se reduz a saber construir uma referência. Importa compreender por que razão a atribuição da autoria, a transparência e a proveniência da informação são importantes. É esta compreensão que deve estar no centro do trabalho com os alunos. 
 
Também no domínio da integridade académica, Jiang (2026) propõe uma alteração de perspetiva que merece ser considerada nas escolas. Os detetores de IA são pouco fiáveis e podem produzir falsos positivos, pelo que não se deve apostar exclusivamente na deteção do uso de IA. A questão passa a ser outra: como desenhar tarefas em que o aluno tenha de mostrar o seu pensamento? Isto implica valorizar o processo de trabalho e não apenas o produto final. Rascunhos, esquemas, conversas de orientação e explicações orais podem dar ao professor informação sobre o percurso realizado pelo aluno e sobre a forma como este chegou a determinado resultado. A integridade não desaparece com a IA. O que se altera são as condições em que ela tem de ser pensada e acompanhada. 

A IA torna, por isso, cada vez mais importante a intervenção do professor bibliotecário, que deve assumir uma função de mediador do conhecimento. Cabe-lhe ajudar o aluno a passar de uma cultura centrada no acesso à informação para uma relação mais crítica com aquilo que encontra; ensiná-lo a verificar antes de aceitar e acompanhá-lo durante o processo de investigação, e não apenas no momento em que apresenta o trabalho. 
Neste sentido, o trabalho que as bibliotecas escolares têm vindo a desenvolver ganha uma nova dimensão. A literacia em IA pode ser integrada neste percurso, articulando-se com práticas que já existem, em vez de ser entendida como um campo completamente separado. 

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