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A adolescência é frequentemente associada a um afastamento progressivo da leitura. Contudo, os resultados do relatório Children and young people’s reading in 2025, publicado pelo National Literacy Trust, revelam uma realidade mais complexa: entre os 16 e os 18 anos, o gosto pela leitura é mais expressivo do que no grupo dos 14 aos 16 anos, embora a leitura diária continue pouco frequente. O que nos dizem estes dados e que desafios colocam às escolas e às bibliotecas escolares?
O estudo, que reuniu respostas de cerca de 115 mil crianças e jovens britânicos, revela que apenas 32,7% dos inquiridos dos 8 aos 18 anos afirmam gostar de ler nos tempos livres e 18,7% leem diariamente, valores muito baixos no histórico do levantamento (Clark et al., 2025).
A comparação entre os dois grupos etários é particularmente interessante. Entre os 14 e os 16 anos, 28,6% dos jovens afirmam gostar de ler nos tempos livres; entre os 16 e os 18 anos, essa percentagem sobe para 41,1%. A diferença é menos acentuada na leitura diária: 14% no primeiro grupo e 17,6% no segundo (Clark et al., 2025).
O gosto pela leitura apresenta, assim, uma diferença mais expressiva do que a frequência da prática. Importa, porém, interpretar estes resultados com prudência: são grupos etários distintos, observados no mesmo ano, e não os mesmos jovens acompanhados ao longo do tempo. Os dados não permitem concluir que o gosto pela leitura aumenta necessariamente com a idade, mas mostram que a relação dos adolescentes com a leitura não é uniforme.
Os resultados do PISA 2025, acrescentam uma dimensão importante à reflexão sobre a leitura na adolescência.
Em Portugal, os alunos de 15 anos obtiveram uma média de 462 pontos em literacia de leitura, um resultado próximo da média da OCDE (461 pontos), mas inferior em 15 pontos ao registado em 2022. Esta evolução confirma a tendência de descida do desempenho em leitura observada nos últimos ciclos de avaliação.
Embora 72% dos alunos portugueses tenham alcançado pelo menos o nível 2 de proficiência, superando a média da OCDE (69%), apenas 3% atingiram os níveis mais elevados de desempenho, face a 6% na média dos países da organização.
Estes resultados reforçam a importância de continuar a desenvolver as competências de leitura dos adolescentes, promovendo oportunidades diversificadas de contacto com textos, de compreensão, interpretação e reflexão crítica.
Embora o PISA avalie competências de leitura e o estudo britânico analise, entre outros aspetos, hábitos e atitudes perante a leitura, os dois contributos ajudam a enquadrar a importância de olhar para a relação dos adolescentes com os textos para além do desempenho escolar. São dimensões relacionadas, mas distintas: saber ler e compreender textos não significa, necessariamente, gostar de ler ou fazê-lo regularmente. Para as escolas e as bibliotecas escolares, o desafio passa por articular o desenvolvimento das competências leitoras com a criação de experiências de leitura significativas, capazes de responder aos interesses, às necessidades e aos percursos dos adolescentes.
No ensino secundário português, as Aprendizagens Essenciais de Português valorizam a educação literária, a interpretação e a análise crítica. Contudo, o contacto com a leitura no contexto curricular nem sempre se traduz numa prática autónoma nos tempos livres, mantendo o cunho da obrigatoriedade.
A diferença observada entre os grupos dos 14–16 e dos 16–18 anos leva-nos, assim, a questionar se estamos a reconhecer suficientemente a evolução dos interesses e das motivações dos adolescentes, criando oportunidades para que a leitura deixe de ser predominantemente uma obrigação e se torne também uma escolha pessoal para a construção de projetos individuais de leitor.
O relatório do National Literacy Trust procurou identificar fatores que poderiam motivar os jovens que afirmam gostar pouco ou nada de ler. Entre estes, 38,1% referem livros relacionados com filmes ou séries, 37,1% valorizam temas ligados aos seus interesses pessoais e 26,6% destacam a liberdade de escolha (Clark et al., 2025).
A investigação científica ajuda a compreender por que razão estes aspetos são relevantes. Num estudo com adolescentes dos 13 aos 15 anos, Webber et al. (2024) identificaram barreiras como a dificuldade de acesso aos livros, a falta de correspondência entre as leituras disponíveis e os interesses dos jovens, as experiências escolares, os fatores sociais e emocionais e a concorrência de outras atividades. Por sua vez, Wilkinson et al. (2020), num estudo com adolescentes de 15–16 anos, salientaram obstáculos como a falta de tempo, o esforço associado à leitura e a perceção de que ler pode não ser socialmente valorizado.
Estes resultados sugerem que promover a leitura implica mais do que disponibilizar livros ou recomendar títulos. É importante diversificar géneros, temas e formatos, valorizar as referências culturais dos jovens e dar-lhes oportunidades reais de escolha. A leitura por prazer pode ter um papel importante no percurso educativo, embora os seus benefícios e as condições que favorecem o seu desenvolvimento devam ser analisados com rigor (Cremin & Scholes, 2024).
No contexto português, o programa aLer mais e melhor, da Rede de Bibliotecas Escolares, constitui uma referência para pensar uma intervenção continuada, intencional e articulada na promoção da leitura. Visa apoiar o desenvolvimento, em cada agrupamento/ escola não agrupada, de um programa de leitura que conduza, de forma consolidada, ao aumento dos hábitos de leitura e à melhoria das competências de compreensão e expressão nas modalidades oral, escrita e multimodal (Rede de Bibliotecas Escolares, s.d.).
O programa estrutura-se em cinco eixos de intervenção: visibilidade da leitura, leitura recreativa, leitura orientada, socialização da leitura e envolvimento da família. Em conjunto, estes eixos permitem dar visibilidade à leitura na vida da escola, diversificar as oportunidades de ler por prazer, apoiar a compreensão dos textos, promover a partilha de experiências leitoras e envolver as famílias na formação de leitores.
Os dados do estudo britânico convidam a uma reflexão específica sobre o ensino secundário. Se o gosto pela leitura apresenta valores diferentes entre os grupos dos 14–16 e dos 16–18 anos, como poderão as bibliotecas escolares ajudar a transformar o interesse pela leitura numa prática mais frequente e duradoura?
Os cinco eixos do programa oferecem possibilidades de intervenção complementares: dar maior visibilidade às leituras dos próprios jovens; disponibilizar livros, revistas e outros recursos que correspondam aos seus interesses; articular a leitura orientada com o desenvolvimento da compreensão; criar oportunidades de partilha e recomendação entre pares; e envolver as famílias, reconhecendo que a relação com a leitura também se constrói fora da escola.
Concomitantemente, o Referencial Aprender com a biblioteca escolar, e em particular o recurso auxiliar de trabalho «Crescer com a leitura», disponibilizam orientações para promover experiências de leitura diversificadas, articuladas com o currículo e próximas dos interesses dos alunos.
A recuperação do gosto pela leitura entre os 16 e os 18 anos é, talvez, um dos sinais mais encorajadores do relatório britânico. Não demonstra, por si só, que as estratégias de promoção da leitura estejam a produzir resultados, mas mostra que a relação dos adolescentes com a leitura não está definitivamente estabelecida aos 15 anos.
Para as escolas e bibliotecas escolares portuguesas, esta constatação representa simultaneamente um desafio e uma oportunidade: continuar a formar leitores numa etapa em que a autonomia se afirma e em que a leitura pode deixar de ser apenas uma exigência escolar para se tornar uma escolha pessoal.
Enfim, a formação de leitores ao longo do ensino secundário deve questionar-nos. Para além da necessária progressão nas competências ao nível da educação literária, este nível da escolaridade deve ser entendido como uma oportunidade para a consolidação dos projetos individuais de leitura e como um tempo de escolhas convictas, procurando reconstruir a relação pessoal dos jovens com os livros.
Mais do que multiplicar atividades, importa escutar os adolescentes, compreender os obstáculos que enfrentam e dar-lhes um papel ativo nas escolhas e iniciativas. Os jovens não constituem um grupo homogéneo, e as suas motivações e práticas de leitura podem ser diferentes ao longo do percurso escolar.
A diferença observada entre os dois grupos etários não demonstra, por si só, que as estratégias de promoção da leitura estejam a produzir resultados. Mostra, contudo, que a relação dos jovens com os livros merece ser acompanhada para além de uma única etapa da adolescência.
Para as escolas e bibliotecas escolares portuguesas, o desafio é, portanto, articular o desenvolvimento das competências leitoras com a construção de percursos pessoais, autónomos e significativos de leitura. O programa aLer mais e melhor oferece um enquadramento para esse trabalho continuado, em que a biblioteca escolar, os docentes, os alunos e as famílias podem contribuir para que ler seja não apenas uma exigência escolar, mas também uma escolha, um projeto pessoal, com as suas motivações, que se vai transformando ao longo da vida.
Um espaço de reflexão, (in)formação e partilha sobre bibliotecas escolares, leitura e literacias.
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